Públic

Reflexió personal

Fa uns anys vaig veure la pel·lícula “Los profesores de Sant Dennis” (Font, 2019) i vaig riure amb el paper del nen (crec que no diuen el seu nom mai) que tota l’estona surt al film corrent mentre tots els/les metres li diuen, “deja de correr”, “por los pasillos no se corre”, etc. Sistemàticament, sorgeix a les escenes corrents sense aparent sentit, motiu o raó, però des de la perspectiva que m’ha donat aquesta assignatura i l’anàlisi dels dos models predominants (de control i crític), de sobte, veient per segona vegada el film, vaig comprendre quin era l’objectiu d’aquestes escenes… Plantejar-se perquè ningú pregunta al nen la finalitat d’estar corrent contínuament, què cerca, què el motiva o de què escapa. No se m’acut millor exemple per sintetitzar de manera visual què ha mobilitzat l’aprofundiment en el concepte model, la reflexió de com configurem a l’educand, com construïm la nostra posició/pràctica envers ell/ella i el coneixement i com pot condicionar-nos la institució en la qual estem inserits si no estem alerta.

Deia Meirieu que cal distingir entre la fabricació d’un objecte i la formació d’una persona i, això, ens parla de prudència, de no caure en la concepció homogènia amb tendències negatives, i per tant correctores, sobre els infants, especialment aquells en situacions complexes que requereixen el nostre acompanyament. La pre-construcció, la deducció i les correlacions automàtiques i pre-infundades que envolten i travessen als infants “inadaptats” ens condueixen a construir una imatge inevitablement decebedora que ens apropa a la coerció/control, a la renúncia de l’acte educatiu i possibilitador/transformador o a l’enfrontament o l’exclusió.

L’infant no és dòcil, no és una ampolla buida a la qual cal omplir, no és un tros de plastilina que s’ha d’emmotllar i agafar la forma que institucionalment està prescrita per a ell. L’infant requereix argumentació, ens qüestiona, ens repta i, en molts moments, fins i tot ens pot arribar a incomodar. Això succeeix bàsicament perquè el nen/a té interessos, voluntats, desitjos i temps propi i singulars, que podem interpretar com contratemps, molèsties o actituds que cal corregir o, per contra, que ens conviden al qüestionament propi. No són aquestes mateixes característiques/conductes les que ens permetran mobilitzar el seu interès i connectar-lo a través de la cultura al món? No són aquestes l’oportunitat i energia que podem aprofitar perquè s’apropiï dels coneixements i les competències que possibilitaran no únicament la seva transformació sinó també la de la societat estratificada (a priori hostil i que no entén) a la qual està inscrit? No és aquesta complexitat la que reclama i legitima la nostra existència com a professionals?

Potser cal assumir “que lo normal, en educación, es que la cosa no funciona” (Meirieu, 1998, p.73), especialment si la concebem com un espai, o un mètode, de control i subjugació, com un mecanisme de contenció. 

Reflexionar, analitzar i tenir coneixements al voltant dels diferents models, i entendre’ls com a marcs conceptuals que articulen la nostra praxi, ha d’ajudar-nos a ressituar-nos, a comprendre i qüestionar-nos quina és, o ha de ser, la nostra manera de fer. El nostre objectiu i el nostre valor com a professionals és construir a través de la pedagogia social, la capacitat crítica-reflexiva, l’ètica i la promoció de la cultura (com a eina emancipadora), un subjecte protagonista i responsable capaç de trencar amb els estereotips i recorreguts vitals que l’estigmatitzen i el situen en la perifèria social, en els marges de la marginalitat, de la vulneració i l’exclusió permanent. 

La profecia autocomplerta, l’efecte Pigmalió, “la lògica del tot (Meirie, 1988), la contenció, la seguretat, són termes que ens remeten al model higienista de control, ja que posen el focus en l’altre (o el condicionen en extrem), en el subjecte de l’educació que, no solament es converteix en el centre de la nostra intervenció, sinó que, a més, sembla justificar la pràctica coercitiva. D’aquesta manera s’articulen fers reproductors que perpetuen sense qüestionament un mètode/professional que, paradoxalment, (re)produeix in aeternum el subjecte que vol “canviar”.

L’educació (social) ha de ser un espai, una articulació pràctica/teòrica, construïda en l’admissió i reconeixement d’un joc de voluntats entre l’educador i l’educand, on aquesta dibuixa el límit entre els nostres objectius i els seus desitjos, admetent “el no-poder” inherent a tot acte educatiu. 

El no-poder és acceptar que “nadie puede tomar por otro la decisión de aprender.” (Mireu, 1998, p.78) i que aquesta decisió depèn principalment de la voluntat de l’educand de deixar de ser qui és per inscriure’s a les alternatives, de vegades negades, a la rebel·lia de trencar amb els estigmes heretats. És, en definitiva, fer possible l’adquisició, l’aprenentatge, la promoció i la transformació impossibles de sorgir des de la imposició, la manipulació conductual o el càstig.

Acceptar el no-poder ens allunya de la frustració, la violència o l’exclusió, ens allunya del profeta (que endevina el futur de qui té davant) i ens apropa a l’educador (que admet la capacitat de sorpresa, mobilitza l’agència, com quelcom positiu i intrincat a l’educand). Sens dubte, això ens aproxima a la responsabilització i protagonisme del subjecte en el seu propi procés de desenvolupament i a nosaltres amb el nostre mandat i l’ètica.

Ara bé, el no-poder no és la renúncia de la transmissió o l’aprenentatge de l’educand, ben al contrari, és admetre’l com a part activa i imprescindible en aquest acte d’educar, que de vegades es configura extremadament complex, a través del coneixement dels nostres límits i el reconeixement/necessitat de la seva voluntat i capacitat. 

Reflexionar sobre la nostra “posició professional” (“reconèixer que un no arriba a la pràctica professional buit, sinó amb un conjunt d’idees, de conceptes, de teories, (…) justament un model” (Fryd i Ros Mas, 2024, p.2)), els nostres mètodes, no prejutjar l’altre i concebre’l com un subjecte de dret i capaç, permet el sorgiment de l’educand i esborra el menor, el delinqüent, l’inadaptat i el disfuncional que moltes vegades ens presenten les Institucions o altres professionals. Aquesta reflexió (acudir aquest espai/posició) a més de legitimar el nostre rol com a garants de drets, ens permet reorientar els nostres objectius i les nostres pràctiques, (re)plantejar i (re)escriure (actualitzar) les nostres teories, en definitiva, donar sentit al dia a dia que ens absorbeix, ens emboira i confon el camí, “(…)ampliar les possibilitats de promoció social i cultural dels subjectes” (Fryd i Ros Mas, 2024, p.5).

Finalment, durant el transcurs d’aquesta assignatura, i considerant la impossibilitat de separar el futur professional de la persona que soc (com a nen, adult i ara a pare), he pogut comprendre quins processos, intervencions, espais, posicions i maneres de fer educatives varen conformar la meva actual identitat i, segurament, part de les meves accions versus la meva filla. Evidentment, el món professional dista prou del món familiar, el que no vol dir que el món particular/interior no tingui una influència directa en el món públic/extern o laboral (i viceversa). Sens dubte la té, ja que finalment les dues esferes tenen reptes similars tot i tenir contextos diferents com, per exemple, les contraposicions complexes que apareixen en els dos àmbits vitals com ara la “(…)gran distancia entre lo que debería ser o se debería hacer (…), lo que toca hacer(…), sin cuestionar el sentido moral (…) y lo que conviene hacer – (…) para obtener un beneficio o evitar un problema-. El problema principal es encontrar la forma de conectar los principios (lo que debería ser) con la realidad cotidiana (lo que realmente es).” (Vilar, et al 2015:14). Aquesta qüestió interpel·la al com (fer-ho) i, per extensió, des d’on, per a qui i per què (fer-ho).

Tot i l’aprofitament d’aquesta assignatura, de la reflexió crítica que m’ha proporcionat i, potser derivat de la meva poca experiència, se’n queden molts dubtes per resoldre, com per exemple:

• L’actitud/posició d’un educador, la tendència a seguir un model o tenir una filosofia, es pot modificar o, per contra, podríem dir que és “innata”? 
• És la capacitat d’agafar distància i qüestionament professional possible sota la voràgine diària? Com? 
• Com resolem la falta de recursos que impedeixen o dificulten el sorgiment de l’espai i el temps necessaris per construir posicions i accions crítiques i educatives?
• Quines mesures es poden plantejar i implementar les institucions, especialment les que treballen amb infants, per facilitar la permanència dels professionals durant un temps suficient per poder generar/establir els vincles amb l’educand i el seu context imprescindibles per articular un procés socioeducatiu veritable i de qualitat? 

imatge: Martinophuc (Ref. https://pixabay.com/es/users/martinophuc-13713779/)

Referències

• ASEDES (Asociación Estatal de Educación Social), (2007). Documents profesionalizadors. http://www.eduso.net/archivo/docdow.php?id=177Fryd, 
• Font, P. [Patricia] (Directora). (2019). Los profesores de Saint-Denis.
• Fryd, P. [Paola] i Ros Mas, C. [Carles]. (2024). Posición profesional y modelo de acción socioeducativa. [recurso de aprendizaje audiovisual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC).
• Meirieu. [Philippe]. (1998). A mitad de recorrido: por una verdadera “revolución copernicana” en pedagogía. A. Meirieu [Philippe]. Frankenstein educador. (pp. 67-96). Barcelona: Laertes.
• Moyano, S. [Segundo]. (2010). La pràctica educativa en educació social. A Núñez, V. [Violeta], Tizio, H. [Hebe], Medel, E. [Encarna]. i Moyano, S. [Segundo]. (2010). Models d’acció socioeducativa. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC).
• Vilar, [Jesús]., Riberas [Gisela], i Gregori, [Genoveva Rosa]. (2015). Algunas ideas clave sobre ética aplicada en la educación  social. Dialnet. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6357183Links to an external site.