La relació entre teoria i pràctica i els límits de l’educació social

“Este remedio sutil que nos hace amar lo que nos aplasta y que hace que nazca la esperanza en un mundo sin salida“. (Camus, 2019, p. 75).

La discussió, l’aïllament, la desavinença i, fins i tot, l’enfrontament històric i habitual entre la pràctica i la teoria sembla portar, inevitablement, al desànim, a justificar la inacció o a promoure la impulsivitat de seguir instints “irracionals” en la cerca de solucions immediates, incapaces de sustentar-se en el temps, de demostrar les seves eficàcies.

El temps, les demandes, l’emergència, els marcs institucionals que ens subjecten, les coaccions d’un sistema desigual i la solitud d’una professió, d’una professional, destinada a la generació de resistències i transformacions, a les contradiccions constants, si no a la “lluita”, amb un món alienat dels seus habitants, ens condueixen, inexorablement, a aquesta fictícia elecció entre el fet pràctic i allò teòric i, és aquí, en aquesta irreal elecció, on la paradoxa neix i dona sentit, reforça i fa evident l’inevitable enteniment, articulació i reciprocitat entre totes dues i ens condueix a la necessària convergència, a la reflexió de la impossibilitat de l’existència de l’una sense l’altra, de l’altra sense l’una, almenys sempre que tinguem en ment, a l’horitzó, la inclusió i la transformació, en definitiva, la pràctica educativa que “respon a la instauració de coordenades espacials i temporals que ha de permetre establir accions educatives encaminades a la promoció dels subjectes” (Moyano, 2010, p. 7).

Sembla evident que no podem caure en la ingenuïtat o desil·lusió i comprendre que l’articulació entre la teoria i la pràctica, com dos ens obligats a conversar, reflexionar i alimentar-se recíprocament, requereix d’un esforç considerable, doncs presenta obstacles (“impediment, dificultat, inconvenient” (Moyano, 2010, p. 7) i límits.

El primer impediment que trobem és la contradicció entre la demanda administrativa/institucional i el cos teòric après, la distància irreconciliable que sent el professional entre la missió educativa i la seva posada en pràctica permesa, (“(…)un receptari que aporta solucions, allunyada de les ocupacions pràctiques” (Moyano, 2010, p. 8)). Sens dubte, aquest primer repte ens interpel·la a la reflexió, a situar-nos en l’espai teòric del qüestionament, per orientar/reorientar des d’on o com actuem, per recordar l’essència (el marc) de la nostra acció educativa, subjecte innegociablement a una ètica i pedagogia que, en cap cas, pot oblidar “(…) els efectes que produeix en els subjectes amb qui treballa (…) (Moyano, 2010, p. 9)”, subjecte centre d’interès superior, l’alternativa no és altra que la deriva i el risc del naufragi inesperat.

La segona dificultat, dissonància a conciliar, resulta del fet de tractar de portar les propostes teòriques a la pràctica educativa. Al repte del com, cal plantejar tres qüestions, quina “(…)lectura fem de les anàlisis teòriques, (…)” quina “(…)posició professional s’assumeix, (…)” quina “(…) manera d’entendre la pràctica(…)” (Moyano, 2010, p. 9). Aquestes tres qüestions, en primer lloc, ens conviden a conciliar la teoria i la pràctica, posar-les en diàleg, fer una interpretació allunyada de la “translació directa” (Moyano, 2010, p. 9) que convidi a la simbiosi, a l’adaptació. En segon lloc, cobrar consciència de la posició, parar a pensar, ens situa en un lloc/rol professional que ens allunya de la queixa estèril i inoperant que bloqueja i/o ens situa en l’espai del res (del no canvi) i/o que ens condueix a la impulsivitat que exigeix la pràctica diària, “parar a pensar és col·locar-se en una posició teòrica sobre la mateixa pràctica” (Moyano, 2010, p. 9). Finalment, cal tenir present l’inevitable d’allò teòric, entendre que darrere de tota pràctica s’amaga, hi resideix, una proposta teòrica (Moyano, 2010), que ens ha d’allunyar de patrons reproductius, hàbits i fers, contraris al nostre compromís socioeducatiu. 

El tercer inconvenient és l’enfonsament de la teoria, la proposta que es converteix en irreal (utòpica) davant el repte de la realitat diària. La nostra praxi, sens dubte, pot generar resistències dels subjectes amb qui treballem, però no són aquestes mateixes resistències/plantejaments que cal portar a l’espai teòric? No poden ser  una invitació a reconciliar/realinear la nostra acció amb la nostra teoria o enriquir-la, evolucionar-la?

Cert, la teoria aplicada, o aplicar la teoria, pot resultar desesperant fins al fet d’esdevenir una utopia, dos ens irreconciliables, però això, sens dubte, no la fa inassolible, més aviat el contrari, a la fi “l‘única manera de garantir un canvi sustentat en el temps, una transformació, és tenir objectius utòpics perquè el fet de no assolir-los és el que inexorablement t’aproparà constantment a ells” (Santos, 2019) el que inevitablement genera coneixement teòric i exercici pràctic alimentant-se circularment.

D’altra banda, “(…) Esa dilución del esfuerzo eterno en conseguir una meta imposible, acaso ¿No contempla también trazos de otra posibilidad de entender el acto educativo?” (Moyano, 2020, p. 73) d’entendre l’educació com quelcom limitat, una reflexió que ens convida a comprendre i assumir el “límite-alcance” (Moyano, 2020, p. 74) i les contradiccions, de l’acte educatiu, de l’educadora, que ens permet defugir de figures omnipotents i/o platòniques i ens situa en el terreny conscient, en allò real, assolible, tangible, mesurable, efectiu i desitjable de la nostra tasca, de la nostra funció i compromís i, que conseqüentment, permet el sorgiment d’espais/professionals educatius fidels a preceptes pedagògics, ètics i deontològics que cerquen l’antídot, si més no l’atenuador, de l’exclusió comptant amb l’exclòs.

Paradoxalment, l’educador forma part del sistema que tracta de canviar, de les polítiques socials que el determinen i els discursos que el travessen, de la mateixa manera que l’exclòs està abocat a trobar solucions dins el sistema que l’exclou, fet que ens condueix “ (…) a vivir y trabajar multiplicado y dividido” (Moyano, 2020, p. 78). Comprendre que l’agent educatiu forma part de la problemàtica que tracta de resoldre permet preveure, anticipar, la possibilitat de caure en discursos dominants i colonitzadors que ens allunyen de les “propostes pedagògiques” (Moyano, 2020, p. 78) i les nostres responsabilitats educatives.

L’educació, subjecte a lo social, presenta límits evidents com: la narrativa dominant, les institucions, el mateix agent educatiu (com a subjecte social) i el destinatari de l’acció (responsabilitat, capacitat i voluntat) (Moyano, 2020) i, aquests límits, es poden convertir en possibilitats quan s’evidencien, ja que permeten comprendre, per una banda, que la persona en situació d’exclusió ho és en un context/temps determinat (no és pobre sinó en situació de pobresa, no és vulnerable sinó vulnerat, etc.) i, per tant, que les problemàtiques que la travessen no són únicament pròpies/inamovibles, i d’altra, que l’acte educatiu succeeix, de la mateixa manera, en un context determinat. Des d’aquesta comprensió l’horitzó es torna assolible per què ens permet delimitar un marc, un model, un recorregut i uns objectius, des d’on poder possibilitar l’educació, permetent el sorgiment de l’educand com a figura partícip/activa de la seva pròpia transformació i l’educador com a acompanyant que el contempla, l’escolta i el possibilita, configurant una relació transversal, una partida en igualtat, on s’admet, per tant, que l’educador no tot ho sap i l’educand és capaç.

Per tancar, cal destacar, encara que ja ha sigut mencionada, la voluntat. La voluntat és un límit clar, allò que no depèn únicament dels nostres desitjos. Admetre la necessitat de comptar amb voluntarietat de l’educand és entendre que no tot val, que l’altre té veu i té el dret d’exercir-la i, per tant, ens condueix a considerar els “altres sabers”, “els altres ritmes”, “les altres perspectives” o “la renúncia”, tot un repte, potser fins i tot “el repte”. I aquesta, la voluntat, està relacionada amb l’esperança, i fins i tot “la fe”, l’esperança entesa com aquella incondicionalitat (no renúncia) en la nostra funció, educar, el nostre objectiu, la inclusió i transformació, els nostres preceptes, la democràcia i l’ètica, i amb qui treballem, persones i societats. 

“Si asumes que no hay esperanza, entonces garantizas que no habrá esperanza. Si asumes que hay un instinto hacia la libertad, entonces aún hay posibilidades de cambiar las cosas”. (Chomsky, 2018).

Reflexionar al voltant de la necessitat de reconciliar/articular la teoria i la pràctica, al voltant de les paradoxes i els límits de l’educació, l’educador i l’educand i el marc que els contextualitza, ens permet definir una professional i una professió que tracta de re-conciliar-se, de re-alinear-se, de re-plantejar-se “in eternum” en el seu fer i en el com, des d’on i sobretot perquè i per a qui en un marc sociopolític i socioeconòmic determinat/determinant, sota un status quo, que marca/condiciona deliberadament la nostra agenda/acció, però que, a la vegada, ens convida al desafiament passional i “incert”, crítico-reflexiu, analític, pedagògic, metodològic, estratègic i organitzat/intencionat i, fins i tot paradoxal, que requereix tot acte/espai educatiu.

La psicologització del discurs educatiu i la pràctica educativa

 

“- ¿Podrías decirme, por favor, qué camino seguir para salir de aquí?

– Eso depende de adónde quieras llegar.

– No me importa demasiado adónde…

– Entonces da igual qué camino tomes (…)“ . (Carrol, 2018, p. 72).

En els darrers anys s’observa com els espais educatius, amb l’escola al capdavant com a lloc principal on es desenvolupa l’acte educatiu, han sigut colonitzats pel discurs psi, la neuroeducació i l’educació emocional (Solé i Moyano, 2017), deixant pràcticament sense espai el fet/compromís pedagògic i focalitzant, centrant i significant, l’acte educatiu en una sort de mecanismes de diagnòstic, classificació i protocol·lització, on l’educand és configurat com una espècie d’individu interpel·lat a millorar el seu autocontrol, autoestima, autosuficiència, “auto-etc” i, on a més, en llaures del compliment d’un “desenvolupament normal”  (Solé i Moyano, 2017, p.103), determinat i mesurable (sota paràmetres estrictament biològics, neuronals i/o psíquics), s’interpel·la únicament a la seva responsabilitat en cas de “desviament o retard”.

És des d’aquí des d’on es pot comprendre l’augment, en els darrers anys, dels diagnòstics dels trastorns del comportament (TDAH, TEA, TOD1, entre d’altres), i la seva associació amb la complexa relació educativa que s’estableix entre els diferents agents, que s’estenen com una plaga i què, centrats en l’individu com a causa i conseqüència, troba en els tractaments emocionals, conductuals i medicalitzats2, la solució a un problema on l’acte purament educatiu, la pedagogia, el context i la societat semblen “irrellevants”, (“(…) la respuesta más extendida que se está dando a niños y jóvenes con dificultades es la biología. Todo un arsenal terapéutico provisto de los últimos descubrimientos(…)” (Solé i Moiano, 2017, p. 104)).

Aquest discurs psi construeix una nova oportunitat pel capital en l’àmbit educatiu, la mercantilització de l’estat emocional i les reaccions/conductes dels infants, un ideari, el de l’home que tot ho pot i de tot és responsable en la cerca irrenunciable de la “felicitat”, i a una pràctica basada en una espècie de “Dimo” en mans indiscriminades que etiqueta tot subjecte “anormal” al seu pas, desdibuixant-lo i delimitant el seu recorregut amb unes receptes/preceptes molt determinades que el subjecten i l’acaben configurant a través “d’intervencions educatives” basades en el “(…) castigo, expulsión, medicalización externa, etc; simples rutinas de una repetición protocolaria” (Monsenys, 2016 a Solé i Moyana, 2017, p. 106).

Aquest fet esdevé real/possible, gràcies a la connivència i l’aprovació dels professionals de l’educació, la medicina, la psicologia i les famílies, que impregnades de l’erotisme, “la modernitat”, de la cultura del bio-psi dipositen les seves esperances, la seva fe, “(…) en el potencial de la neurociencia para revolucionar las prácticas pedagógicas” (Solé i Moyano, 2017, p. 107), conduint-nos, d’aquesta manera, a la renúncia de l’acte educatiu significat com l’espai, el procés, de transmissió cultural, de reflexió-anàlisi-adquisició, i conformant-lo com un conjunt de pràctiques destinades a determinar/rectificar comportaments i conductes.

D’altra banda, l’educació emocional predominant (sota els preceptes anteriorment comentats), estableix les emocions “(…) como competencias y habilidades” (Abramowski, 2019, p. 2) que cal adquirir per tal de millorar la comprensió d’un mateix i facilitar l’autocontrol i, d’aquesta manera, poder accedir al futur d’“Un món feliç3”. Però aquesta perspectiva és esbiaixada, doncs si bé premia “L’optimisme, la felicitat, l’alegria” (Abramowski, 2019, p. 8), també cerca la inhibició i esterilització d’aquelles incompatibles amb el desenvolupament “positiu” de l’infant, casualment aquelles que porten al qüestionament més enllà d’un mateix, que posen en joc el mètode, el sistema, la societat o l’status quo, la ràbia, la frustració, l’angoixa, vergonya, el dolor, i que, inexorablement, condueixen a l’impuls, el moviment, la transformació. 

En definitiva, compareixem/assistim a la renúncia sistematitzada de l’educació en pro d’una educació emocional que “(…) se reduce a la adaptación, propone patrones estandarizados y normalizadores, que le habla a un sujeto psicologizado, focalizada en la interioridad de los individuos (…)” (Abramowski, 2019, p. 5) destinada a la subordinació i l’obediència, fent-ho d’una manera subtil que ens convida a l’acceptació no qüestionada basada en la creació d’un subjecte irrealment satisfet, en un món idealitzat construït/sostingut a través de la contenció pròpia, de la renúncia de la meitat d’un mateix, on l’abraçada esdevé més que un suport, una subjecció, una camisa de força.

Reflexionar al voltant de les tendències bio-psico que travessen en el món actual educatiu, observar i analitzar els discursos que tracten de conformar l’espai educatiu i els educands, així com els seus professionals, ens permet ressituar-nos i evitar perdre’ns i mimetitzar-nos amb pràctiques avalades per hipòtesis i/o teories que fomenten l’homogeneïtzació dels subjectes, la potenciació/fortificació del seu individualisme, i que tracten des d’altres orígens i amb altres interessos l’educació. Reivindicar el valor pedagògic en tot acte educatiu, la transmissió cultural com a allò inherent a l’educació, l’educador com a far i font estimuladora de l’interès pel coneixement, permetrà reconstruir una relació tridireccional (coneixement-educador-educand) de compromís que vinculi i reconcilií l’educand amb l’acte educatiu i l’educador amb la funció educativa i el seu compromís ètic, una relació que, sens dubte, ens parla i ens conjuga amb el context, amb allò compartit/conjunt, social, l’altre, la cultura.

“Imaginin la bogeria que representa permetre que la gent es lliuri a jocs complicats que en res augmenten el consum.” (Huxley, A. (2010).

 

1. TDAH: Trastorn per Dèficit d’Atenció i Hiperactivitat, TEA: Trastorn de l’Espectre Autista i TOD: Trastorn Oposicionista Desafiant.
2. “(…) el consumo de medicación en niños con trastorno por déficit de atención e hiperactividad en España se ha multiplicado por 30 en una década” (Solé i Moyano, 2017, p.105).
3. Un món feliç (Huxley, A. (2010)), “ens convida a imaginar una societat futura en què un Estat paternalista manté els seus súbdits sota els efectes de la droga oficial del règim, un narcòtic anomenat “soma”, a fi d’aconseguir blocs de ciutadans genèticament unificats (…)”.

 

Imatge: plume233

Referències

• Abramowski, A. (2019, 21 junio). Entre cerebros y emoticones [Transcripció]. UOC. Medios FaHCE-UNLP. https://www.youtube.com/watch?v=1RmXxLZZ67o
• ASEDES (Asociación Estatal de Educación Social), (2007). Documents profesionalizadors. http://www.eduso.net/archivo/docdow.php?id=177
• Camus, A. (2019). El mito de Sísifo. Buenos Aires: Losada.
• Carrol, L. (2018). Alicia en el país de las maravillas (N. Schuff, Trad.). Santa Fe. Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe. https://campuseducativo.santafe.edu.ar/wp-content/uploads/adjuntos/recursos/20180419/campus_20180320151248phptqqDGc.pdf
• Chomsky, N. (2018, 7 diciembre). La sabiduría de Noam Chomsky en diez frases míticas. lavanguardia. https://www.lavanguardia.com/cultura/20181207/453381327451/noam-chomsky-frases-90-cumpleanos.html
• Medios FaHCE-UNLP. (2019, 21 junio). Ana Abramowski. Entre cerebros y emoticones [Vídeo]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=1RmXxLZZ67o
• Moyano, S. (2020). Paradojas, límites y obstáculos de y en la educación social. En C. Shancez-Valverde  & A. Montané (Coords.), La educación social en los extremos: justicia social y paradojas de la práctica (Vol. 18, pp. 71-86). Monografies & Aproximacions. https://diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/156597/4/M%26A%2018.%20La%20educaci%c3%b3n%20social%20en%20los%20extremos.pdf
• Moyano, S. (2010). La pràctica educativa en educació social. En Nuñez, Tizio, Medel i Moyano, Models d’acció socioeducativa (pp. 7-19). FUOC.
• Huxley, A. (2010). Un món feliç. labutxaca.
• Santos, O. (2019). Animació Socio Cultural. Debat: Com entenem l’Educació Social?. UOC. 
• Solé, J., i Moyano, S. (2017). La colonización PsI del discurso educativo. Foro de Educación, 15(23), (pp. 101-120). https://doi.org/10.14516/fde.551