El (nou) sistema educatiu i la millora de la vida democràtica

Des de la perspectiva de Dewey, la democràcia és una forma de vida i no únicament una paraula que defineix un estil de govern o estat. Partint d’aquesta premissa, Dewey conforma una idea d’escola, de sistema educatiu, que ha de garantir que l’educand experimenti per poder desenvolupar-se i evolucionar, un infant que ha de ser educat en un sistema basat en el fer, en treball de les capacitats a través de l’acció i no únicament del coneixement adquirit a través de llibres i conceptes teòrics.

Si una societat concep la llibertat com quelcom positiu, l’única manera que aquesta idea sigui reproduïble i assimilada és a través d’un sistema educatiu que la contempli dins de la seva metodologia i, per tant, de manera explícita ha de permetre que l’infant experimenti la llibertat, l’autonomia, en les seves activitats. És d’aquesta manera com valorarà la seva importància i la traslladarà a la vida social, conformant una vida democràtica. Això és aplicable, tanmateix, a com encarar la resolució de conflictes o la creació o assimilació de normes que s’han de concebre com a un procés participatiu en l’entorn escolar per poder traslladar-lo a la vida social. 

Per a Dewey el sistema educatiu ha de ser una reproducció de la vida real, un lloc on viure una vida amb xarxa de seguretat que permeti als infants cercar els límits, entendre’ls i identificar-los, experimentar amb el coneixement, entenent aquest com quelcom dinàmic, modelable i caduc, allò que nodreix i a la vegada es compon de la nostra intel·ligència, mecanisme a través del qual se’ns permet percebre, entendre i reproduir la democràcia com a finalitat global que ha de perseguir el sistema educatiu. I és en el camí d’aquesta cerca que l’escola es mimetitza amb la vida i la vida es conforma en democràcia, “la democracia se construye experimentándola” (Martínez, 2019).

Dewey afirma que el fet pràctic és essencial per entendre i aprendre els coneixements que transmet un/a educador/a si es té com a objectiu proporcionar “(…)criteris de judici i de comparació”(Dewey, 1994, p.87) i ho exemplifica a través de l’exemple d’una cuina escolar, evidenciant que el coneixement real permet, no únicament aprendre tasques repetitives elementals, sinó que una vegada assimilades aquestes tasques, un infant continua aprenent “(…)qüestions relatives als valors alimentaris, als menús, als preus dels aliments”(…)(Dewey, 1994. p.87)” i, per tant, li permet comprendre components elementals de la vida. 

L’escola tradicional, a través del sistema avaluatiu, fomenta l’adquisició de característiques en la seva vessant més negativa de “(…)l’obediència, la docilitat i la submissió” (Dewey, 1994. p.88)”. Per contra, l’escola democràtica (una escola pública igualitària, integradora i per a tothom) fomenta sensacions positives a través de l’experimentació, l’energia, l’originalitat, la reflexió i el qüestionament. 

“La educación no es una preparación para la vida sinó es vida” (Larrauri, 2016). Aquesta frase de Dewey ens permet entendre fins a quin punt és essencial impregnar el concepte democràtic en totes les accions de l’escola (les normes, les eleccions, la resolució dels conflictes). 

Per concloure, cal un últim apunt dels diferents poders que conformen les societats democràtiques occidentals, el “poder econòmic”, el poder executiu, el poder legislatiu i el poder judicial. Sens dubte, el sistema educatiu és l’únic poder que ho és sense ser-ho i que pot modificar o fer progressar els altres. És aquesta paradoxa (la del poder que no és poder) la que porta a la resposta final, un nou sistema educatiu pot millorar la vida transformant-la i transformant-se i, de fet, és aquesta l’única eina o camí cap a la vida democràtica, tant per a la creació, la progressió o com per a la concepció d’aquesta.

Hannah Arendt, la crisi de l’educació i les noves metodologies impulsades per l’Escola Progressista de John Dewey

Arendt ens parla de com la crisi del sistema educatiu i la seva periodicitat ha esdevingut un problema de caràcter polític, atesa la seva magnitud i rellevància i posant en relleu les nefastes conseqüències que comporta una baixada reiterada dels nivells del sistema educatiu, a més de destacar com a evidència de la crisi, els múltiples però inútils esforços de l’administració per aturar aquesta tendència.

Aquesta crisi no es limita únicament a competències acadèmiques, com per exemple “(…)el petit John no sap llegir(…)” (Arendt, 1996. p.8), situacions específiques o un país (en aquest cas Estats Units) sinó que va més enllà i transgredirà fronteres o contagiarà altres estats i/o temps futurs. Una crisi que ha d’interpel·lar a les persones comuns i als educadors a preguntar-se, a interrogar-se per l’essència i a superar-la des de noves idees i no des de coneixements anteriors o prejudicis.

Si bé, com s’ha comentat anteriorment, aquesta crisi pot esdevenir global, és als Estats Units on aquest caràcter polític “revesteix la forma més extrema” (Arendt, 1996. p.8) donada la tradició de país acollidor d’immigrants, doncs aquest fet condiciona a l’educació que no únicament ha de dotar de coneixements als seus ciutadans sinó dotar-los també d’una identitat comuna com a poble (tradicions, història, etc.). A més s’hi afegeix la importància en matèria d’educació de l’ideari rousseauisme en el qual l’educació es converteix en un mitjà polític i la política en educació.

Arendt responsabilitza del precari estat del sistema educatiu, en certa mesura, a les teories modernes de l’educació provinents d’Europa  (“un batibull de sensateses i d’absurditat”, Arendt, 1996, p.11) que sota la premissa del progrés educatiu ha revolucionat tot el sistema educatiu “(…)deixat decididament de banda totes les regles del sentit comú.”(Arendt, 1996, p.12). Aquest abandó del sentit comú, conclou, és el senyal més destacable de la crisi educativa.

D’altra banda,  apunta que l’acceptació de les teories pedagògiques més modernes de manera tan indiscriminada per part de l’estat i considerant l’actual crisi, evidencia la ineficiència dels mètodes moderns d’educació. Ha aquest fet, sumat a la característica de sorgir del “(…)si d’una societat de masses i en resposta a les seves exigències” (Arendt, 1996, p.12) agreuja el problema, especialment a Amèrica on el paper de l’“igualtat” per a tothom, en totes les seves accepcions, se significa també en el dret a l’educació com un dret irrenunciable de la població, del que finalment en deriva una escola secundària, extensió de la primària,  faltant de preparació per a l’ensenyament superior.

Aquesta idea política de “l’igualitarisme”(Sánchez, 2017) que pretén esborrar tota diferència, per exemple, entre infants i adults, finalment també ho fa entre professors i alumnes, del que en resulta inevitablement una pèrdua d’autoritat del professor i  perjudici pels alumnes més dotats.

En paraules d’Arendt, “Tres idees bàsiques, perfectament conegudes, permeten explicar esquemàticament aquestes mesures catastròfiques” (Arendt, 1996, p.14):

• Els infants són autònoms i s’han d’autogovernar. El paper de l’adult esdevé únicament d’observador d’aquesta autogovernança. Com a conseqüència es trenca la relació real entre adult/a i infant que permet la convivència conjunta en la societat real. En aquesta visió, a més, preval el grup a l’individu, el que Arendt veu com a un risc, donat que “(…)l’autoritat d’un grup és molt més tirànica que la d’un individu(…)” (Arendt, 1996, p.14), per tant, l’infant i la seva iniciativa pròpia queden sotmesos al poder del grup.
• Gràcies a la psicologia moderna i a les doctrines pragmàtiques la pedagogia actual se centra en formar a l’educador, en ensenyar més que aprofundir a la matèria a ensenyar. Com a resultat, el professor presenta carències en el coneixement que ha de transmetre i, per tant, perd l’autoritat davant els educands.
• La idea estesa i portada a l’extrem de l’aprendre fent, posa en segon lloc els coneixements i provoca la deriva cap al “(…)no ensenyar un saber, sinó d’inculcar un saber fer” (Arendt, 1996, p.16), que comporta una transformació de les escoles en instituts professionalitzadors. A més, aquesta manera d’entendre l’ensenyança proposa que l’infant aprèn a través del joc i és sota aquest paradigma que s’eternitza i, en comptes de proporcionar eines i coneixements perquè l’infant es desenvolupi en la vida adulta, es tendeix a “fer del món de la infància un absolut” (Arendt, 1996, p.17), oblidant que la infància és una etapa transitòria cap a l’edat adulta.

Sembla, doncs, evident després dels tres punts anteriors (especialment el tercer) que Arendt dona un paper fonamental en la crisi educativa a les metodologies i pedagogia progressistes de Dewey, donat que ell va ser defensor i creador d’aquestes, inspirat per les idees de Rousseau.

John Dewey i Hannah Arendt, dues idees a destacar

“Tota vida, i no solament la vida vegetativa, emergeix de l’obscuritat, i per forta que sigui la seva tendència natural a sortir a la llum, necessita tanmateix la seguretat de la foscor per poder madurar” .(Arendt, 1996, p. 19).

Aquest idea, l’essència que desprèn, sembla totalment encertada a més d’aplicable tant als infants i els seus processos maduratius com per a les persones adultes. Aquest lloc fosc fa referència a la llar com indret segur on estar allunyat de la claredat del món públic. La llar com a lloc íntim, per poder expressar-te en total llibertat, on poder explorar-te i disposar de la tranquil·litat per crear reflexions pròpies o  mostrar-te sense prejudicis, observant-te sense ulls analítics més enllà dels teus, sense la pressió que ha de suportar un infant al diferenciar-se del grup (tal com apunta Arendt) d’allò que està normalitzat, de l’estatus instaurat, un espai al resguard “de l’aspecte públic del món” (Arendt, 1996, p. 19).

Estic completament d’acord amb aquesta visió, amb aquesta sentència, perquè és en la foscor, al resguard d’un món que encara s’està coneixent i pel qual encara no s’està preparat, un món que gira a velocitat de vertigen, on pots créixer a un ritme propi i segur, sense necessitat d’una personalitat, una cuirassa, que quan creixes ha de ser secundària, precisament perquè el teu objectiu és, expandir-te, entrenar-te per poder exposar-te arribat el moment, la maduresa.

“Si preparem els nostres fills a obeir ordres i a fer coses simples perquè els diem que les facin, però no aconseguim d’infondre’ls confiança d’actuar i de pensar per si mateixos, el que fem és col·locar un obstacle gairebé insuperable en el camí de vèncer els defectes actuals del nostre sistema i d’establir la llibertat dels ideals democràtics”. (Dewey, 1994, p. 92).

He escollit aquesta idea de Dewey perquè m’ha semblat molt aclaridora del que significa educar a un fill/a en l’obediència, una obediència projectada com a valor absolut,  una obediència entesa positivament per la societat quan és cega i manca de qüestionament, apel·lant, de manera intencionada o no, a una visió unidimensional i unidireccional del respecte, aquella que afirma que fer el que toca, o el que s’espera de tu, és respecte, però respecte per a qui? O a què? I fins quan?

El que sembla evident llegint aquest fragment és que Dewey, amb el que estic completament d’acord, aposta per educar sense por a la llibertat, fomentant la independència, el dubte i el qüestionament, com a eines principals per poder millorar la societat i fer-la més democràtica.

S’ha de permetre als infants arriscar sense por a equivocar-se, sense entorns que els limitin, fomentar el creixement de les seves pròpies idees i que experimentin amb elles sense por a l’error o a la seva pròpia decisió com a part del seu procés educatiu  i maduratiu.

 

Imatge: Sasint – https://pixabay.com/es/users/sasint-3639875/

Referències

• Carreño, M. (2000). El movimiento de la Escuela Nueva. En M Carreño. Teorías e instituciones contemporáneas de la educación (pp. 13-43). Madrid: Síntesis.
• Dewey, J. (1994). Democràcia i educació. A J. Dewey. Democràcia i escola (pp. 83-99). Vic: Eumo Editorial i Diputació de Barcelona.
• Hannah Arendt (1996). La crisis en la educación. En H. Arendt. Entre el pasado y el futuro (pp. 185-208). Barcelona: Ed. Península.
• Hannah Arendt [Podcast] (2017, 12 de juny). La crisis de la educación. Con Antonio Sánchez Fernández. UNED Radio (Canal UNED) (18:57 min.). Recuperat de https://canal.uned.es/video/5a6f680eb1111f4a398b456b.
• Larrauri, M (2016): Filosofía para profanos. La educación según John Dewey [entrevista enregistrada en vídeo] (2016, 8 d’octubre). Madrid: TVE. Para Todos La 2 (7:27 min.). Recuperat de http://www.rtve.es/alacarta/videos/para-todos-la-2/ptl2-filosofia8/3746360/#aHR0cDovL3d3dy5ydHZlLmVzL2FsYWNhcnRhL2ludGVybm8vY29udGVudHRhYmxlLnNodG1sP3BicT0yJm1vZHVsZT1PVEhFUiZzZWN0aW9uRmlsdGVyPTgxMTMwJm9yZGVyQ3JpdGVyaWE9REVTQyZtb2RsPVRPQyZsb2NhbGU9ZXMmcGFnZVNpemU9MTUmY3R4PTM3NDEwJm1vZGU9VEVYVCZhZHZTZWFyY2hPcGVuPWZhbHNl.
• Martínez, J. (2019). John Dewey (a propósito de “la fiesta de la democracia”).   Blog: El Diario de la educación. Recuperat de :  https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/06/05/john-dewey-a-proposito-de-la-fiesta-de-la-democracia/.
• Prats, E. (2010). [Mòdul didàctic 4]. Teories de l’educació. De l’escola a la societat xarxa: envers una pedagogia 3.0.  A E. Prats i I. Vilafranca (coords.). Teoria de l’educació. FUOC: Barcelona (Materials docents).
• Recurs audiovisual. Teories de l’educació. Capítol 2. Per a què eduquem. Les concepcions ideològiques de l’educació:  http://materials.cv.uoc.edu/cdocent/PID_00224142/capitulo2/index.html.
• Recurs audiovisual. Teories de l’educació. Capítol 1. Els dilemes subjacents en les teories de l’educació. Una aproximació en clau antropològica. Recuperats de:  http://materials.cv.uoc.edu/cdocent/PID_00224142/capitulo1/index.html.
• Sánchez, A. (2017). La crisis de la educación. Hannah Arendt. Canal Uned. Recuperat de: https://canal.uned.es/video/5a6f680eb1111f4a398b456b
• Trilla, J.; Ayuste, A. (2005). Pedagogías de la modernidad y discursos postmodernos de la educación. Revista de educación, 336, 219-248.