El model educatiu i la posició professional

 

El model educatiu és un marc conceptual que acompanya/articula una praxi/teoria i defineix uns principis (una manera de fer/comprendre) que han de donar sentit i guiar la relació educativa i l’aprenentatge (vincular el subjecte amb el món). Del model es desprèn els valors, les posicions (agent, subjecte, coneixement/cultura) i els objectius possibles durant, i amb, allò educatiu (l’educació i el procés educatiu). 

“D’accepcions” de models hi ha diverses al llarg de la història. Model com allò ideal preexistent (perfecte i etern), inspirat per “(…) la teoria platònica de la reminiscència” (Núñez et al , 2010, p.5) i que implica una rèplica d’aquesta preexistència, una acció merament de copiar o reproduir aquest ideal de la manera més fidel possible. D’aquest model es va passar al model de prototip, “(…)un artefacte per a provar una idea i saber que aquesta podrà funcionar” (models, 2010, p.5), per tant, construir un model és comprovar una hipòtesi, construir un objecte i provar de veure què passa. Finalment, en els darrers anys i respecte al concepte de model en el camp educatiu, sobretot en l’educació social, el prototip s’ha anat configurant com a planificació i posteriorment com a “protocol (d’observació, de seguiment, d’avaluació…)” (Núñez et al , 2010, p.5).

Però, cal puntualitzar que la realitat ens parla del fracàs de l’intent de portar l’ideal preexistent, la (pre)planificació i protocol estandarditzats i homogenis a la pràctica, al fet tangible, sense comptar amb les particularitats/voluntats del context i del mateix subjecte, a la paradoxa de com més “(…) s’emfatitza el vessant tècnic de canalització i control de la pràctica educativa, més assistim als “fracassos” dels subjectes de l’educació” (Núñez et al , 2010, p.6). Això és degut, principalment, a dos factors, el primer ens parla de l’abandó, per part de l’agent, de la seva responsabilitat en el procés educatiu (senzillament el protocol no s’ha aplicat bé) i, d’altra, a la culpabilització del subjecte, no és educable, no és capaç o no pot/vol.

De models educatius podem destacar principalment dos, el model neohigienista o de control poblacional/social, tot i poder “(…)negar el caràcter socioeducatiu(…)(Núñez, 2010, p.9) d’aquest model no podem obviar la seva influència i força en l’àmbit de l’educació social, i el model crític. El primer, “(…)en nom de l’educació proposa models de gestió poblacional(…)” (Núñez, 2010, p.9). Configura el subjecte de manera anònima, esborrant les seves particularitats (homogeneïtza), esdevenint un número, un usuari a qui encapsular en recorreguts determinats i d’acord amb les ètiques/possibilitats (pobre, extoxicòman, expresidiari, etc.) pre-assignades o desitjables, una peça a re-encaixar en la “posició que li pertany” dins l’estratificació social, a modelar per al sistema. L’educadora es construeix com a supervisora, interventora o avaluadora “del seu correcte progrés” que ha de garantir l’abdicació de l’individu en pro de “l’harmonia social”. 

Per contra, el model crític advoca per l’acció educativa que, a través de l’apropiació d’allò cultural plural, permet re-escriure recorreguts, propicia construir quelcom diferent del que s’és de partida. Allò cultural i plural es configura com un dret/mitjà que ha de permetre “altres llocs d’habitabilitat i pertinença” (Nuñez, 2010,p.9). L’agent educatiu, doncs, esdevé la responsable d’apropar, de fer atractiu, de provocar l’interès i la implicació voluntària del subjecte en el procés d’apropiació dels patrimonis culturals. L’agent esdevé una mediadora, una transmissora, que acompanya el procés d’apropiació del subjecte de l’educació. Una professional que és convidada al qüestionament de la seva pròpia posició, a la reflexió de la pràctica i a l’interrogament/producció teòrica. També ens parla d’una “posició professional”, oberta i no rígida, que no pretén l’anticipació, que no treballa des del predefinit, que escolta i considera la im-predicció i accepta tot allò imprevisible que un ésser humà pot esdevenir. Una professional reflexiva i única que, de manera singular, respon des d’una “(…)base ideològica, filosòfica, pedagògica, comunicativa i interpersonal”(Fryd i Ros, 2024, p.1) davant d’un compromís educatiu específic.

El model, doncs, “no és metodologia”, “(…)és un lloc des del qual prendre partit per mirar, un lloc des del qual mirar l’educació” (Fryd i Ros, 2024, p.2), des d’on entendre el subjecte, com s’inscriu, ens inscrivim, a les institucions o com articulem el treball, entre d’altres. En definitiva, una “relació entre la teoria i la pràctica” (Fryd i Ros, 2024, p.2) que determina la nostra acció, com portem a terme la pràctica, com comprenen l’acte o espai educatiu l’agent i el subjecte de l’educació, i que ens convida a la reflexió pròpia, a pensar des d’on i com ens situem, sobre com mediar entre (i comprendre) el subjecte i allò cultural. Finalment, el model defineix un marc ètic i polític que, a la vegada, el determina.

“Els models d’educació social són intents de respondre al desafiament estructural de l’educació (…)” (Núñez i Tizio, 2010, p.20) i que haurien de tenir el compromís de permetre al subjecte, de manera protagonista i respectuosa, la incorporació, comprensió i transformació/adaptació al món contemporani on s’inscriu i compromès amb la transferència i accés cultural.

 

Lògiques i models

 

Al llarg del temps, des de la modernitat i l’actualitat, com s’ha comentat anteriorment, destaquen principalment dos models educatius (crític i de control social), dels quals se’n deriven dues lògiques que, a través de l’educació (social), han tractat, i tracten, de donar resposta a, en paraules de Kant, “la insociable sociabilitat subjectiva”, i que marquen com s’ha de construir/contemplar la “subjectivitat” i quins són els “canvis possibles” (Núñez i Tizio, 2010, p. 23). Aquestes dues lògiques les podem identificar com a “lògica del tot i la del no-tot” (Núñez i Tizio, 2010, p.24).

La lògica del tot, tot és possible. Tota pràctica és vàlida amb la finalitat de canviar el subjecte (el fi justifica els mitjans). En nom del subjecte, i sota un determinat discurs “del bé” es busca la seva integració a la societat, una societat concebuda sota “l’ideal” totalitari de l’homogeneïtat. L’autoritat es configura des de la coacció o la violència i entén les particularitats com a potencials perills que cal eliminar. La finalitat és esborrar la subjectivitat del mateix subjecte. Aquest no és “respectat”, la seva veu no és escoltada, la seva voluntat/particularitat és anul·lada sota un model intervencionista on l’acció educativa (oberta a la pluralitat cultural  i singularitats dels subjectes) no és possible, ja que aquesta lògica se sustenta en un “estil de vida” (Arendt, 1996 a Núñez i Tizio 2010, p.23) “natural”, “correcte” i “legítim”.

La lògica del tot, res no és possible. “Facilita la inhibició de les responsabilitats dels adults respecte als infants i adolescents” (Núñez i Tizio, 2010, p.24), ja que advoca per no posar límits sota el pretext de la llibertat individual. Això facilita el descontrol de la part pulsional del subjecte, fet que pot derivar en l’enfrontament amb l’educador que, en veure’s superat, o reptat, acaba per emprar la violència, el rebuig o l’aïllament. L’educació, l’educador, s’acaba convertint en control (controlador), que sense un treball reflexiu i sense considerar l’infant, obvia completament la problemàtica de l’absència de límits, entès com un marc de referència que permet al subjecte situar-se i que facilita entendre les seves accions “incontrolables o impertinents” (pulsió) i les possibles solucions.

La lògica del no tot. Amb la finalitat de moderar, temperar, les pulsions del subjecte (no és possible la seva erradicació completa), l’agent treballa a través d’una manera atractiva i respectuosa els continguts culturals plurals que permetran incorporar al subjecte a la societat contemporània, permetent conservar les seves particularitats i capacitat renovadora i transformadora d’allò cultural on s’inserirà. Per tant, rebutja les formes homogeneïtzadores, els mètodes, protocols i formulacions estandarditzades a través de la comprensió del subjecte com quelcom particular i únic i trobant en aquesta singularitat un potencial a fomentar, aprofitar i respectar.

Per acció (tot és possible) o omissió (res no és possible), de la lògica del tot en deriven pràctiques coaccionadores o de “violència” cap al subjecte. No se cerca el progrés/desenvolupament del subjecte o de la societat, sinó la integració a través d’un ideal determinat en la qual pots ser “lliure” si ets com has de ser. La intervenció o la inhibició de responsabilitats, finalment, tenen un mateix efecte, la configuració de l’agent com un repressor, i l’acte educatiu com un espai de conflicte, on el sorgiment d’un subjecte socialment responsable, conscient i lliure és poc probable, encara que aquest sigui obedient. Per tant, la podem vincular al model de control poblacional.

De la lògica del no tot (vinculada al model crític) es desprèn que els límits formen part inherent de la llibertat (l’espai comú que compartim, d’altra banda, parlaríem de llibertinatge), l’altre està/és (al teu costat) de la mateixa manera que tu. D’aquesta manera es pot afirmar que, aquesta lògica, respon a un model crític. D’altra banda, les particularitats, sentirs i maneres de veure/fer de cadascú són modelables (com una espècie de plastilina), però irrenunciables i enriquidores, per tant, des de l’educació social, hem d’entendre l’acte/l’espai educatiu com l’acció que mèdia a través de la cultura entre aquests dos mons, l’individual i el social (sense oblidar el físic), amb la finalitat d’articular una simbiosi. Tot excés, individualisme desfermat, coacció o desconsideració, trenca de manera violenta amb el principi d’interdependència, convivència, dret i deure (deontològic i ètic) que ens permet situar-nos, transitar i ser protagonistes en un món innegablement i, per sort, plural i divers, que moltes vegades se’ns presenta hostil i ens sobrepassa.

L’educació és un acte impossible i irrenunciable que succeeix de manera improbable però constantment.

 

Imatge: TyliJura (ref. https://pixabay.com/es/users/tylijura-22072131/)

Referències

• Núñez, V. [Violeta], Tizio, H. [Hebe], Medel, E. [Encarna]. i Moyano, S. [Segundo]. (2010). Models d’acció socioeducativa. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC).
• Núñez, V. [Violeta], i Tizio, H [Hebe]. (2010). El lloc dels models. A Núñez, V. [Violeta], Tizio, H. [Hebe], Medel, E. [Encarna]. i Moyano, S. [Segundo]. (2010). Models d’acció socioeducativa. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC).
• Núñez, V. [Violeta]. (2010). Fils nous i vells per a teixir oportunitats. A Núñez, V. [Violeta], Tizio, H. [Hebe], Medel, E. [Encarna]. i Moyano, S. [Segundo]. (2010). Models d’acció socioeducativa. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC).
• Fryd, Schapira, P. [Paola] i Ros Mas, C. [Carles]. (2024). Posición profesional y modelo de acción socioeducativa. [recurso de aprendizaje audiovisual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC).