Les funcions de l’educadora social

En una època “proclive a las lógicas del control social” (Moyano, 2012, p. 66), a la intervenció disciplinària/correctiva o assistencialista, on els discursos estigmatitzadors impregnen les polítiques socials i dibuixen subjectes adjectivats (pobres, delinqüents, etc.) pren especial rellevància la interiorització de les funcions que les educadores hem de portar a terme, especialment aquelles relacionades amb el fet/acte educatiu, tantes vegades relegat, del nostre compromís/responsabilitat professional, que significa, enriqueix i singularitza la nostra acció.

Com a funció (professional), entenem “un campo de trabajo y de tareas que señalan un ámbito de responsabilidad profesional y laboral” (Moyano, 2012, p. 67) concretades en accions i tasques requerides d’unes competències, capacitats i ètica. De funcions en trobem sis (ASEDES, 2007. pp. 36-41) agrupables en dos blocs: Les “compartides” (Moyano, 2012, p. 72) amb altres professionals (psicòlegs, pedagogs, etc.) i les “singulars” (Moyano, 2012, p. 72), que pertanyen a l’essència a l’educadora social i ens diferencien amb altres professionals. A continuació les analitzem.

Funcions compartides 

“Coneixement, anàlisi i investigació dels contextos socials i educatius” (ASEDES, 2017, p. 39). Responsabilitat de l’educadora en el coneixement de les dinàmiques i particularitats de les institucions i les circumstàncies socials (a nivell macro, meso i micro) relacionades amb l’exercici de la ciutadania (subjecte de dret). Sens dubte, i considerant les competències associades (“capacitat per detectar necessitats educatives (…), perícia per a discriminar les possibles respostes educatives(…), diferenciant-les d’altres tipus(…), coneixement de les diferents polítiques socials, educatives i culturals(…) i (…)diversos marcs legislatius” (ASEDES, 2017, pp 39-40), entre d’altres.) ens obliga, per una banda, a la constant exploració/anàlisi de l’actualitat, del context i les dinàmiques socials on portem a terme l’acció, i d’altra, a tenir present el mandat institucional, el marc legislatiu i/o polític que delimita la nostra intervenció i que configura l’individu en “(…)sujeto de derecho” (Moyano, 2012, p. 86). Per últim, cal destacar dos punts no explicitats d’aquesta funció: El primer, és la necessitat del treball en xarxa, comprés com el diàleg entre diverses professionals (interdisciplinar) i serveis/institucions en la (re)cerca d’una solució integral on el subjecte esdevé el centre. El segon, relacionat amb “(…)la necesidad de socializar el conocimiento” (Moyano, 2012, p. 86), de donar visibilitat/valor al treball particular (metodologies, tècniques d’anàlisi i recerca, coneixements de contextos, etc.) de l’educadora social en el procés de transformació i integració dels subjectes i/o col·lectius.

“Disseny, implementació i avaluació de programes i projectes educatius”  (ASEDES, 2017, p. 40), fa referència “(…) a accions, activitats i tasques tant pel que fa a institucions com a programes, projectes i activitats” (ASDES, 2017, p. 40), ens remet “al fer”, al desplegament i implementació, però també ens situa en la posició proactiva del disseny i, per tant, en la possibilitat de proposar projectes i programes socioeducatius, amb valor cultural i amb una ètica i mètodes propis, a més d’avaluar-ne els resultats i, a través d’aquests, legitimar la nostra acció.

“Gestió, direcció, coordinació i organització d’institucions i recursos educatius” (ASEDES, 2017, p. 40). Remet a dirigir, coordinar organitzar i dotar amb la nostra “ànima” l’organització/institució on treballem i l’equip professional, el que requereix del desenvolupament de capacitats relacionades amb les estratègies de direcció, gestió de projectes, tècniques de difusió, etc.

Funcions singulars 

“Transmissió, desenvolupament i promoció de la cultura” (ASEDES, 2017, p. 37). Responsabilitat referent a les accions vinculades a la cultura amb l’objectiu d’apropar-la, facilitar-ne l’aprenentatge i la transmissió i adquisició. A més, fomenta accions promotores d’aprenentatges socials i la formació contínua de persones, “així com la seva recreació i promoció en i des dels grups (…)” (ASEDES, 2017, p.37). Aquesta funció interpel·la a l’educadora a comprometre’s amb l’acte educatiu, amb el valor de la cultura i la seva transmissió, al foment de l’aprenentatge per a la incorporació del subjecte/col·lectiu a la societat. Per tant, cal conjugar la cultura, l’aprenentatge i la transmissió amb la voluntat, el context i el desig de l’educand i amb el reconeixement, l’acompanyament, els sabers i la constant formació de l’educadora, ”(…)si no se conoce difícilmente se puede enseñar. Y si no se disfruta difícilmente tampoco el otro querrá(…)” (Moyano, 2012, p. 77).

“Generació de xarxes socials, contextos, processos i recursos educatius i socials” (ASEDES, 2017, p. 38). Responsabilitat referent al foment d’accions destinades a la creació i establiment d’espais educatius, tant grupals com individuals, per a “(…) la millora personal o social en els diferents contextos(…)” (ASDES, 2017, p. 38).  Un dels reptes que planteja, és la socialització dels subjectes i/o grups, la seva plena circulació social i vinculació al medi i, en conseqüència, ens “obliga” al coneixement i aprofitament profund dels recursos (eines, entitats, serveis, etc.) disponibles al territori, barri o context. Ens convida a l’exploració, la interacció i l’aprofitament amb i d’altres recursos i professionals, “a salir (…) de la institución, a valorar la necesidad de incluirse en una red amplia (…) y a los recorridos sociales amplios” (Moyano, 2012, p.78) col·laborativament, a més d’acompanyant i respectant la voluntat del subjecte o col·lectiu com quelcom valuós/singular, amb l’objectiu de fomentar o crear xarxes de suport i espais socioeducatius i socioculturals. 

“Mediació social, cultural i educativa” (ASEDES, 2017, p. 39). Mediar per millorar les relacions interpersonals, reduir els conflictes i facilitar nous recorreguts pel desenvolupament personal. Mediació entre persones i col·lectius, però també, i de forma preeminent, mediació “(…) con instituciones, con contenidos culturales, con lugares de valor social (…)” (Moyano, 2012, p. 81). El que resumim en “mediació socioeducativa i sociocultural”, “(…) un juego de presencias y ausencias del educador (…)” (Molina et al, a Moyano, 2012,p. 82), repta i interpel·la a l’educand i el seu interès/coneixement i que el/ens configura com un transmissor i “alterador” de la cultura, “un contrabandista de la memoria” (Molina et al, a Moyano, 2012, p. 83), advocat/compromès/necessitat de la pertinença, vinculació i/o interacció amb ella i els col·lectius o subjectes immersos, transformadors i productors.

Considerant les definicions d’aquestes tres funcions, i contextualitzant la nostra acció en l’espai de l’acompanyament “en medio abierto de jóvenes en conflicto con la ley” (Haba, 2011, p. 115) en resposta al mandat estipulat en la llei 5/2000, a continuació detallem tres exemples.

Àmbit de la transmissió, desenvolupament i promoció cultural

Es proposa una acció formativa consistent en l’elaboració d’un blog/revista on els joves poguessin expressar el que els succeeix i els travessa/inquieta en temes relacionats amb el barri (notícies, vivències, etc.), des de la redacció, el vídeo i/o la fotografia, cosa que permet treballar aspectes de lectoescriptura, tecnologies, coneixement de l’entorn, apropiació cultural, col·laboració, interès/implicació, entre d’altres.

Àmbit de la mediació sociocultural i educativa

Es proposa l’establiment d’itineraris culturals pels diversos equipaments, disponibles al barri/ciutat de les educands. L’educadora definirà aquests itineraris i explicarà els espais, el valor i les possibilitats d’aquests, a més de mediar en l’establiment de vincles entre l’educand i el servei/equipament/professional que desperti el seu interès. En aquests camins també pot inscriure’s la família, si ho desitgen les dues parts, possibilitant així la responsabilització, mediada i acompanyada per l’educadora, en la re-incorporació social.

Generació de xarxes, contextos i recursos educatius

Lligada amb l’exemple anterior, ja que és a través del camí cultural, que podrem identificar aquells espais adequats per realitzar “l’acció”. Caldrà, doncs, que l’educadora defineixi com accedir als recursos d’interès per l’educand, seleccionar els idonis, definir l’horari, identificar l’activitat que s’hi realitzarà i quin valor socioeducatiu té.

Analitzar les funcions, singulars i compartides, ens permet situar-nos, recordar-nos les nostres responsabilitats/compromisos, el nostre imperatiu professional i les capacitats, competències i principis que regeixen la nostra acció, des d’on, com i per què fem el nostre treball. Això ens ha de permetre poder respondre quan algú ens pregunta “I tu, què ets? Però, què fas?” Sembla senzill, no? Almenys fins que t’ho pregunten. I, d’altra banda, estructurar tot un conjunt d’accions i responsabilitats que conformen un cos de coneixements i pràctiques que, si bé han de considerar sempre les singularitats/demandes de per a qui treballem (subjecte, col·lectiu, institucions, etc.), defineixen i construeixen ”(…)una identidad propia, con los matices, las particularidades y los estilos que toda profesión incluye(…)” (Moyano, 2017, p. 91) fet que ens situa en una posició autoritzada per conversar de tu a tu, reclamar el nostre lloc, en els temps psico-bio-neuro en els que vivim.

El treball en Xarxa

La complexitat dels casos, “la multicausació i la multiproblemàtica” (Ubieto, 2011, p. 41), que són atesos i acompanyats pels serveis mèdics, psicosocials, socioeducatius, entre d’altres, moltes vegades de manera simultània i aïllada, sotmet al subjecte (pacient, usuari, etc.) a una fragmentació que desdibuixa la seva totalitat i situa a la professional en el desànim de la intervenció estèril, fins i tot contradictòria i contraproduent, i que, en molts casos, eternitza “improductivament” els recorreguts assistencials, multiplicant l’ús de serveis i recursos, i incrementant la possibilitat de conflictes entre “experts” i la renúncia entre les persones ateses/acompanyades. 

És, per tant, que la perspectiva, el mètode, del treball en xarxa i interdisciplinar ens situa en la necessitat de pensar l’acompanyament, l’acció, des d’un paradigma que suma esforços i treball col·laborativament, on les diferents disciplines i les professionals conversen regularment i es conjuguen des d’allò propi de cada praxi, per analitzar, cercar interrogants i hipòtesis conjuntes amb la finalitat d’establir objectius assolibles, si bé temporals (només acompanyem un fragment d’un recorregut més ampli), que permetin la promoció/transformació dels subjectes com a responsable. Un treball conformador d’espais on les professionals es miren a si mateixes qüestionant-se els seus límits i possibilitats, els seus coneixements individuals, els errors i solucions ineficaces, renunciant, llavors, a les postures rígides que sorgeixen del supòsit de saber-ho tot i poder-ho tot, acceptant la “docta ingoràcia” (De Cusa, 1966, a Ubieto, 2011, p. 51) com a principi que ens convida al qüestionament i posa en joc al subjecte, el seu context i el professional mateix.

El treball en xara està conformat per un mètode i unes fases d’actuació, que el possibiliten i li donen valor, detallades a continuació.

Derivat un cas, el primer pas és la “constitució de la xarxa professional“ (Ubieto, 2011, p. 62) consistent en convocar una primera reunió amb les professionals que intervindran en el procés. En aquesta reunió, un membre de la direcció tècnica, serà l’encarregat d’explicar el mètode, aclarir dubtes, facilitar els acords sobre les fases d’actuació i l’elecció del coordinador.

Aquesta fase pot suposar un moment complex, és possible que les professionals tinguin reticències a l’hora de col·laborar, derivades de fets passats o d’impressions subjectives sorgides de les primeres interaccions. Paradoxalment, també es presenten com espais/moments privilegiats per establir complicitats, reconèixer i posar en valor les pròpies i alienes experteses, conjugar-les.

Constituït l’equip (entre tres i sis persones), els professionals comencen l’“avaluació diagnòstica del cas” (Ubieto, 2011, p. 62) a través de la formulació d’hipòtesis sobre els aspectes incidents del cas (context familiar, escolar, clínica, etc.) per tal de definir els objectius a assolir i el pronòstic.

A continuació, l’equip a d’establir “un pla de treball conjunt i per escrit” (Ubieto, 2011, p. 62) que contindrà els objectius, les funcions, el sistema d’avaluació, l’agenda de coordinacions i definirà el referent.

Després de contemplar les diverses variables i l’anàlisi de les “dades objectives (situació econòmica, social, familiar, (…)) i aquelles que reflecteixen la subjectivitat de les persones i famílies (…) expectatives, creences, desitjos” (Ubieto, 2011, p. 62), comença “la construcció del cas” (Ubieto, 2011, p. 62) portada a terme col·lectivament, i amb la participació dels subjectes implicats, pels professionals. Ubieto defineix set punts per aquesta fase (Ubieto, 2011): 

• Analitzar la/es demanda/s inicial/s i els motius del perquè es dirigeix a un servei determinat i no a un altre.
• Explicitar la hipòtesi que té el subjecte o el seu entorn sobre la seva situació (“on és per a ells el problema? Com el defineixen i quina gravetat té?” (Ubieto, 2011, p. 63)).
• “Situar les expectatives que té la família” (Ubieto, 2011, p. 63) i tenir coneixement de les intervencions passades.
• Redefinir el problema considerant les intervencions anteriors, conèixer l’abast de la problemàtica i identificar les responsabilitats del subjecte i/o família. L’objectiu és establir “(…)el focus de la intervenció(…)” (Ubieto, 2011, p. 63).
• L’anàlisi de les estratègies d’actuació. Identificar les propostes anteriors (pròpies i externes) i les problemàtiques tractades identificant el que va funcionar i el que no.
• Proposar noves estratègies d’intervenció considerant l’anàlisi feta, la nova hipòtesi i els recursos (institucionals i familiars) així com les expectatives del subjecte (la “nova solució” requereix la seva responsabilitat).
• Establir el pla de treball, acordat amb el subjecte, on apareixen: objectius, mètode d’actuació, responsabilitats familiars i professionals/serveis i formes de col·laboració i temporalitat d’aquestes. 

Seguidament, s’assigna el referent de cas (habitualment educador o treballador social), responsable de les convocatòries de reunions i seguiment, actualització dels documents, dinamitzador de les reunions, mediador i interlocutor. Finalment, es fa el seguiment del cas mitjançant reunions periòdiques (mínim trimestrals) considerant els objectius definits. La seqüència de treball s’explicita a continuació (Ubieto, 2011):

• Revisar els acords de la reunió anterior, recollits en acta, i intercanvi d’informacions destacables. (50% del temps).
• Identificació dels aspectes essencials del cas i debat sobre els interrogants persistents. Aquest debat ha de permetre “fixar l’estratègia compartida i definir els objectius i els acords (…)” (Ubieto, 2011, p. 67). (40% del temps).
• Definició dels acords consensuats i assignació de tasques a cada membre. Els acords constaran en acta. (10% del temps).

El referent és el responsable de redactar les actes i fer-les arribar a totes les professionals.

Les fases definides s’observen en el Cas I (Ubieto, 2017) acompanyat per un equip de treball en xarxa interdisciplinar, on es resumeix una complexa relació familiar (mare menor, pare violent i dues filles no desitjades pel pare) amb múltiples complexitats i, per tant, necessitada de la intervenció de diversos professionals/serveis que donin una resposta integral, en la qual la cooperació/voluntat de la família formen part de la solució.

El cas és derivat a l’equip de treball en xarxa després d’una agressió extrema del pare a la filla gran i per la manca de vinculació terapèutica de la mare deguda a la desconfiança generada per l’amalgama de professionals que hi havien intervingut, tutores, psicòlogues, psiquiatres, etc., sense “èxit”.

L’equip va analitzar totes les dades, informes i successos que componien la totalitat i les particularitats de la “història” que la família, i els seus membres, experimentaven, a més de definir un geograma i d’entrevistar-se amb les parts. Varen extreure una sèrie de qüestions i dubtes: Com gestionar les reticències de la mare? Com incidirà la fragilitat de la mare i la filla en l’evolució? Cal un internament? etc., a través d’un espai d’anàlisi, de reflexió i qüestionament i no la immediatesa reactiva. 

Documentat el cas, tota la construcció es pot identificar de manera cronològica i clara. S’identifiquen relacions causals, les motivacions conductuals dels subjectes, responsabilitats evadides, així com les necessitats reals i demandades i el “secret familiar” (la violència del pare cap a les filles i la mare), part essencial de la situació que pateix la família. També s’hi identifiquen quins professionals/serveis han intervingut i les seves carències (falta de coordinació i irregularitat).

La gravetat i complexitat del cas requereix d’un treball compartit, per això, s’inicia el treball en xarxa coordinat per SSB. Com s’ha comentat, s’analitza tota la informació i es genera una primera hipòtesi consensuada (“cadascun dels adults té el seu company privilegiat” (Ubieto, 2017, p. 141)). Tot seguit, es fa un pronòstic que determina que el treball en xarxa serà prolongat, això permet definir expectatives reals i una orientació temporal per a l’avaluació. S’estableixen els objectius, suport integral a la mare i a la filla gran en el seu desenvolupament, i suport psicoemocional a la filla petita.

S’estableixen les intervencions i les responsabilitats de cada part (psicòlegs, institut, educadora i familiars) i se’n fa seguiment periòdicament. Aquest seguiment i “avaluació continua” facilita la reorientació o la presa de noves mesures, a més de permetre documentar i analitzar el progrés i concloure que, tot i els possibles riscos (inherents al recorregut vital), l’evolució finalment és positiva. Totes les intervencions són acordades i requereixen de la implicació activa dels subjectes, configurant-los com a responsables i protagonistes.

Aquest cas permet reflexionar al voltant del treball en xarxa i la seva alternativa, la intervenció segmentada o multidisciplinar. Durant 10 anys una família va patir violències que podrien haver sigut previngudes i/o reduïdes en la seva intensitat. Cal doncs recordar que la interdependència, fet inherent a la vida, té el seu vessant professional, la interdisciplinarietat, i que davant problemàtiques complexes, múltiples i que interseccionen i travessen a les persones, les respostes mai poden tenir una sola causa, tampoc una sola solució i, per tant, per més que ens entestem, de vegades cal deixar enrere certes creences i acceptar la ignorància que paradoxalment ens permet evolucionar i inevitablement requereix dels altres sabers, professionals i subjectius. 

Informes socials i socioeducatius

“L’informe social respon a un requeriment administratiu que permet orientar, argumentar i justificar les actuacions dels professionals (…)” (Morán, 2021, p. 7) i requereix d’un anàlisi previ de la informació que es vol recollir, de com (tècniques de recol·lecció) i en quin moment. És especialment important la descripció, el raonament del cas i les intervencions realitzades (quines i allò positiu i limitant d’aquestes). L’informe reporta informació sobre la situació de la persona, la família (dades identificatives, situació sanitària i educativa, condicions de vida, relacions, recursos econòmics, etc.) les gestions fetes, etc., i té com a objectiu la generació d’un canvi.

Però, a més, l’informe social és un reflex de la intencionalitat de la demanda, el context sociopolític on s’elabora, les eines que s’empren i la perspectiva social dominant i, per tant, requereix d’una reflexió.

Les aplicacions per elaborar-los limiten la redacció (nombre de caràcters), els camps o pre-defineixen opcions facilitant la construcció de perfils “estandarditzats”, les tendències homogènies en la intervenció i allunyades dels matisos i singularitats de cada cas i, en molts casos, definint intervencions estigmatitzants. A més, aquesta tendència metodològica, construïda sota “paràmetres presumptament objectius” (Morán, 2021. p. 8) condueixen a la identificació simplificada de certes problemàtiques i col·lectius, fomentant intervencions de control. S’esborra, d’aquesta manera, les referències a l’origen social dels problemes i es responsabilitza als individus sota una amalgama d’estadístiques i etiquetes, que tot i ser assignades en un instant determinat, encapsulen de per vida al subjecte, esborrant la seva història vital a través de camps limitats i dades condicionades/nts.

Per tant, té especial rellevància com, quan i qui recull les dades, la fidelitat d’aquestes (contrastades), la seva temporalitat, el discurs narratiu i la diagnosi i l’avaluació que se’n fa d’aquests, ja que com a educadors “(…)hem de llegir, interpretar, col·laborar i (…)confeccionar una part dels informes social” (Morán, 2021, p. 10).

L’educació social és una “professió de caràcter pedagògic, generadora de contextos educatius i accions mediadores i formatives” (ASEDES, 2017, p. 11) a més de vetllar pel desenvolupament i circulació social dels subjectes així com “la promoció cultural i social” (ASEDES, 2017, p. 11). Aquesta definició, com hem vist, té lligades una sèrie de responsabilitats (funcions singulars i compartides), a més d’un compromís ètic i deontològic que defineix la nostra manera de ser/fer, la nostra identitat. Aquest fet condueix a una sèrie de compromisos i responsabilitats amb els diversos subjectes i col·lectius amb els qui treballem, amb nosaltres mateixes i amb altres professionals (treball interdisciplinari) i que moltes vegades ens porta a formar part d’una xarxa o, si més no, a ser una peça d’una institució o equip més ampli. És, recordant això, que cal endinsar-nos en l’àmbit socioeducatiu i, com hem fet anteriorment amb l’informe social, reflexionar i analitzar l’informe socioeducatiu.

“L’informe socioeducatiu és un instrument tècnic que es redacta amb la intenció d’analitzar, avaluar, informar, assessorar i/o coordinar-se” (Sambola, 2021, p. 5) amb altres professionals/institucions i que ha de permetre observar com la situació social d’un subjecte o col·lectiu (en un temps i context determinats) pot afectar el seu procés educatiu (o viceversa). Per tant, cal analitzar i avaluar els aprenentatges i les necessitats/possibilitats educatives, d’adquisició de continguts culturals i d’habilitats socials existents (mancants i/o potencialment desenvolupables) per tal de garantir la seva promoció, transformació i incorporació a la societat i l’exercici dels seus drets. Per tant, s’ha de tenir present:

Els arguments i informacions han de ser de “caràcter pedagògic” (Sambola, 2021, p. 11), cercant allò que permet la incorporació del subjecte a la diversitat de xarxes socials en el seu context, el que implica observar/avaluar/informar l’interès, particularitats i voluntats dels subjectes/col·lectius, les dificultats que experimenten, quina és l’oferta i recursos culturals/formatius i la possible apropiació, els espais, accions i temps generats de participació i promoció socioculturals, la seva capacitat de socialitzar, la mediació en la relació del subjecte amb el context sociocultural i les estratègies i mètodes que utilitzem (mirada introspectiva). 

L’efecte estigmatizador que pot generar el redactat, ja que els informes socioeducatius “sovint són la carta de presentació d’un subjecte” (Sambola, 2021, p. 12) amb el que això suposa. Cal explicar i analitzar les problemàtiques però també els aspectes positius i fugir d’estereotips, opinions personals i pronòstics. Aquest informe ha de permetre treballar des de “lògiques explicatives” (Sambola, 2021).

Els principis de respecte, confidencialitat, drets humans i de justícia social, així com les normes deontològiques en referència al dret d’accés a la informació del subjecte, la veracitat i contrastació d’aquesta, la no utilització en benefici propi o de tercers i el compromís amb les accions integrals que posen en el centre a les persones, les seves singularitats i els seus interessos.

L’informe ha de tenir una estructura lògica. Identificació del subjecte o col·lectiu, metodologia de treball, context del cas, necessitats detectades, possibles demandes i propostes, l’acció socioeducativa portada a terme, les conclusions i la proposta de treball (Sambola, 2021).

Cal ser conscients de la “influència seductora” que d’altres disciplines (psicologia, biologia, etc.) exerceixen en el nostre treball que, si bé complementen/enriqueixen, mai substitueixen.

Tots aquests aspectes han d’orientar els qüestionaments, l’anàlisi, les hipòtesis i els objectius que plantegem a través de l’elaboració d’informes socioeducatius, especialment considerant que el nostre treball pren rellevància quan formem part d’una “Xarxa”. 

La gènesis i la finalitat de la nostra “existència” és l’acompanyament cap a la creació de ciutadans de dret, de societats justes i democràtiques, no hi podem renunciar.

“Tendremos que hacer más que hablar, (…)más que escuchar, (…)más que aprender. Tendremos que empezar a practicar y (…)a salir con la gente y eso es difícil. A veces pensamos que somos mejores que la gente, así que nos va a costar mucho trabajo”.  (Fred Hampton, 1969).

 

Llei 5/2000. “(…) evitar al menor respuestas punitivas y represivas frente a la infracción cometida, ofertando respuestas educativas”.

Autor: Oriol Santos Fuertes

imatge: StackSnap – https://pixabay.com/es/users/stocksnap-894430/

Referències

• ASEDES (Asociación Estatal de Educación Social), (2007). Documents profesionalizadors. http://www.eduso.net/archivo/docdow.php?id=177
• Dechile.net. (s. d.). Etimología de función. Etimologías de Chile. https://etimologias.dechile.net/?funcio.n#:~:text=La%20palabra%20funci%C3%B3n%20viene%20del,%2C%20emplear%2C%20gozar%20de
• Haba, C. (2011). Espacios para aprender en medio abierto. En Moyano, S. y Planella, J. (2011). Voces de la Educación Social (pp. 109-119). UOC.
• Morán, J. A. (2021). Aspectes a considerar dels informes socials en el camp de l’educació social. UOC.
• Moyano, S. (2012). Las funciones de los educadores sociales. En Acción educativa y funciones de los educadores sociales (pp. 66-91). UOC.
• Moyano, S. y Planella, J. (2011). Voces de la Educación Social. UOC.
• Solé A.,J. (2011) Treball en xarxa i interdisciplinari (I). L’atenció de casos en el treball en xarxa. Pràcticum I. Introducció a la pràctica professional. UOC.
• Sambola, G. (2021). Consideracions entorn de l’elaboració d’informes socioeducatius. UOC.
• Ubieto, J. R. (2011). Procediments i eines en el treball en xarxa. En Solé A.,J. (2011) Treball en xarxa i interdisciplinari (I). L’atenció de casos en el treball en xarxa. Pràcticum I. Introducció a la pràctica professional (pp. 41-72). UOC.
• Ubieto, J. R. (2017). Fenòmens de violència i treball en xarxa. Cas I. En Treball en xarxa i interdisciplinari (II). Casos pràctics: discussió i anàlisi. (pp. 137-145). UOC.