Dos elements crítics de la pràctica educativa

Espai públic i espai privat

Deia Hannah Arendt (1996) que “Tota vida, i no solament la vida vegetativa, emergeix de l’obscuritat(…)”, una frase que sintetitza magistralment el valor de la intimitat per a l’ésser humà, la qual és essencial per a sentir-se segur i per a desenvolupar-se, per a poder esdevenir i experimentar amb qui s’és o es vol ser.  La intimitat és essencial per a construir-nos (“En la nostra cultura, la intimitat és primer una necessitat humana fonamental(…) i (…) un dret fonamental.” (Canimas, 2020:5) i és la seva negació un dels càstigs més dolorosos. Però perquè hi hagi intimitat cal primer disposar de privacitat. La privacitat “(…)és un dels elements fonamentals per a la construcció de la intimitat” (Moyano, 2010:35). En aquest sentit, les residències per a persones amb problemàtiques psicosocials, com la que s’observa al film, són algunes de les institucions on l’educador acompanya a “residents” que viuen en llocs públics, però que necessiten privadesa i on, inconscientment, podem caure en un exercici de totalitarisme si no parem atenció a la importància de fomentar espais personals.

La dicotomia entre la demanda institucional (control) i el deure professional  (autonomia i protagonisme), el compromís de la primera amb la legalitat més estricte/restrictiva (desconfiança) i el nostre amb els drets fonamentals i les possibilitats del subjecte (confiança) poden entrar en contradicció i configurar la nostra figura com la d’un controlador, “(…)presència constant del professional” (Moyano, 2010:35) que no deixa espai per a l’”absència” (Moyano, 2010), per a la necessitat de ser requerit i que pot acabar generant rebuig i/o dependència. Com veiem al reportatge, els espais compartits són necessaris. El menjador o el taller de teatre són llocs de socialització on les persones i les professionals poden crear i estimular allò socioeducatiu, vincles de suport i amistat, d’aprenentatge i re-construcció. Però la Nilda ens mostra, tanmateix, l’essencialitat de la intimitat, doncs és en la “foscor” de la seva habitació, allunyada de tot “soroll”, on es troba amb si mateixa per escriure sobre la seva “veritat”,  “No vagis fora, entra en tu mateix, la veritat habita a l’interior (…)” (Sant Agustí a Canimas, 2020:6).

Les Institucions públiques de cura de vegades no permeten veure/exercir límits entre la privacitat i allò públic, no de la mateixa manera que ho poden les persones “normals”. Algú imagina un hotel on el servei d’habitacions entrés sense picar a la porta? Que algú revisés el nostre correu? Sembla evident la resposta, de fet, a més de ser una falta terrible d’educació podria considerar-se una violació de la intimitat. Per tant, reflexionar al voltant dels espais socioeducatius és també fer-ho sobre la necessitat de l’absència d’aquests, reflexionar sobre la nostra tasca és també deixar espais per a l’absència d’aquesta. La nostra figura ha de vetllar per la possibilitat emancipadora i autònoma dels subjectes i, per tant, la privadesa i la intimitat no només són un dret, sinó que esdevenen una oportunitat per posar-les en joc, un espai essencial perquè el subjecte senti que som una possibilitat, però no una ombra permanent.

L’educació i l’atenció

La nostra professió es debat moltes vegades entre l’encàrrec social de l’atenció (“(…) un lloc particular al subjecte, procurar les cures, atenció i consideracions(…)”, Moyano, 2010:21) i l’educació (“(…)accés i incorporació a la cultura d’època, orientar-se cap a la transmissió del patrimoni cultural(…)” Moyano, 2020:21). Així, en l’actualitat, les tensions entre l’assistència i l’educació, entre el model de control i el socioeducatiu, creix i comencen les confusions de significats/responsabilitats. La contenció apareix com un terme que forma part de “l’assistència i l’educació” i esdevé, en ocasions, més important que l’acte socialitzador o el contingut educatiu que puguem oferir. Això redueix el terme atenció a la cura basada en la “(…)supervivència de l’ésser humà” (Moyano, 2010:22) o el control i no en el sentit de cura (“d’empar i protecció”, Moyano, 2010:22), que contempla la promoció/transmissió cultural i la vinculació social com essencials per a una vida digna i que és obligació de l’educadora proporcionar especialment a aquelles persones vulnerables o en risc d’exclusió.

El reportatge ens mostra un canvi significatiu en el reenganxament a la vida de les protagonistes a través de la creació d’un espai socioeducatiu (cultural) com és el teatre. La rellevància del teatre per a la transformació de les participants i l’impacte en el seu estat anímic, ens convida a reflexionar al voltant del terme atenció/cura des de la inclusió d’allò socioeducatiu, allò sociocultural. El grecs distingien entre la Zoe i la Bios. “Zoe se refiere al mero hecho de vivir(…)” (Tirado, 2009:51), per contra, la Bios feia referència a un propòsit de vida o bona vida. El suport vital (menjar, assistència mèdica, etc.) i cert nivell de control són necessaris, però l’accés a allò cultural i l’adquisició de competències són també part de l’encàrrec en el qual la nostra professió se singularitza i es legitima.

Elements que conformen un model d’educació social

El subjecte de l’educació 

Al film “Los profesores de Saint Denis” podem observar com, tot i que els joves estan en una institució socioeducativa (l’escola) molts no disposen de referents. Tot i ser-hi (a l’escola) estan desafiliats, ja que no estan inscrits a l’“estructura portadora de sentit” (Medel, 2010:1), no hi ha vincle entre l’educador, el contingut i l’educand. En aquest sentit, cal tenir present que el subjecte es construeix (no neix) i, per tant, no podem caure en “concepcions substancialistes” (Medel, 2010:13) que els predefineixen, com s’observa entre el professor d’història i en Yanis. Ben al contrari, cal llegir al Yanis considerant que aquest és el resultat d’unes coordenades relacionals que el situen socialment i, per tant, si aquestes canvien, la seva identitat i la nostra perspectiva envers ell també. Situar-lo en un lloc social diferent (al de “delinqüent”) pot possibilitar el sorgiment de l’interès i la transformació/promoció subjectiva i social. L’educand “No es un objeto en construcción sino un sujeto que se construye” (Meirieu, 2001:73). Aquest fet ens ha de portar a no caure en pràctiques moralitzants fomentades a través de la reducció de l’educand a un conjunt de dades poblacionals i la concepció de l’educador com a controlador. La nostra funció no ha de ser construir “individus disciplinats” (Medel, 2010:14) i obedients, sobre l’imaginari d’un subjecte idealitzat i la concepció de la lògica del tot en la qual l’educand ha de ser allò que volem i l’educació un espai on tot es pot i tot val per assolir-ho. Hem d’oferir, i fer atractiva, un conjunt d’activitats (amb valor) que possibilitin la filiació sociocultural i el protagonisme de l’educand. Com podem veure al film, quan s’introdueix el Rap (una oferta adaptada als gustos i temps) a la classe de música i se li dona protagonisme als alumnes apareix l’aprenentatge i la sincronia de tota la classe. Comptar amb el consentiment, la participació i fomentar l’escolta de l’educand ens parla d’on posem el focus, si en la coacció/càstig conductual o en el nostre mètode. 

Ara bé, perquè la vinculació i l’interès esdevinguin cal també atribuir possibilitats i responsabilitats (Medel, 2010). Atribuir possibilitats no és únicament trencar l’estereotip sinó confiar, com fa la Samia (educadora) amb el Yanis i les possibilitats d’estudiar cinema, sense garanties, únicament “según lo que descubro sobre aquellos que me han sido confiados” (Meirieu, 2001, a Medel, 2010:16). Possibilitat és trencar amb les profecies autocomplides (Thomas a García, 2000) o l’efecte Pigmalió. D’altra banda, atribuir responsabilitats és condició sine qua non per poder exigir-les. Cal, doncs, “(…) posar al subjecte al lloc de la pregunta i en confrontació amb les conseqüències dels seus actes(…)” (Medel, 2010:17). Per últim, cal tenir present la incertesa de tot trànsit educatiu, de tot acte que cerca l’educació d’un subjecte i admetre que en educació no tot és possible, ni tot és justificable. Tenir clar aquests límits és parlar d’humilitat i de l’acceptació de l’acte d’educar com un espai d’“èxits i fracassos”.

Continguts de l’educació

La classe “adaptada” és un clar exemple de “(…)sustitución del aprender por el hacer(…)” (Michéa 2020, a Medel, 2010:21). Preocupats per les actituds i els comportaments dels educands, la institució genera i avala espais segregats on els “que molesten” són apartats i convidats a realitzar una sèrie d’activitats lúdiques o “funcionals” (planxar, etc.) i, a més, es permeten actituds de diversió que allunyen les responsabilitats de l’educand en el seu propi procés educatiu. Esdevé, llavors, l’espai educatiu en un espai de control. La nostra professió ens interpel·la a omplir de continguts educatius els espais que ocupem, facilitant l’adquisició de competències en llenguatge i comunicació, socialització i comprensió/coneixement de l’entorn, tecnologia, art i cultura, jocs i esport, continguts que possibilitin l’adscripció a nous recorreguts vitals.

L’agent de l’educació

La nostra funció com educadors ha d’atendre tres dimensions, la pedagògica, la política i l’ètica (Medel, 2010:37). Tal com reflecteixen els documents professionalitzadors, la nostra és una professió de “caràcter pedagògic, generadora de contextos educatius i accions mediadores i formatives (ASEDES, 2004 a Medel, 2010, p.38)” que cerca la incorporació, promoció i vinculació dels subjectes i grups a la societat en la qual estan inserits, amb especial cura per persones en situació de vulnerabilitat o risc d’exclusió, a través de la transmissió i mediació d’allò cultural, generant xarxa i dissenyant, implementant i dirigint accions de caràcter socioeducatiu i provocant voluntats. Cal, doncs, fomentar l’interès del subjecte, despertar el seu desig a través d’una oferta de valor adaptada a les seves singularitats i fer-ho protagonista des d’una relació democràtica, però conscient de la posició que ens concedeix “l’autoritat del saber” (“autoritat epistemològica o tècnica”, Medel, 2010:43). 

En aquest sentit, podem observar com Samia explora, escolta i finalment proposa una alternativa al Yanis que a ell mateix el sorprèn i estimula, una proposta educativa sense prejudicis, que demostra un compromís ètic i polític perquè promou la mobilitat social i confronta els discursos oficials que promouen determinat ordre social. 

Metodologia

Ens remet a una manera de fer, però també a un espai de reflexió professional on qüestionar si comptem amb qui treballem i com ho fem, si fomentem la connexió i vinculació responsable del subjecte a allò cultural i social. La nostra intervenció ha de consistir en “disposar mitjans, crear situacions, acompanyar processos de trobada (…)”(Medel, 2010:45) de manera individualitzada. El mètode ens ha de remetre a pensar la cultura com “La herramienta fundamental que intentamos daros para que vosotros, no nosotros, (…) escojáis vuestro futuro.” (Korovsky, 2015, minut 32).

La Institució i l’acollida

Més enllà del requeriment de control de la Institució, en moltes ocasions punitiva, la nostra professió ens interpel·la a oferir un espai en el qual el subjecte pugui construir-se més enllà de les problemàtiques i etiquetes, on esdevingui educand, nosaltres educadors i la Institució una “escola”. Això inclou com pensem el subjecte i com l’acollim dins la institució, com fem la mediació entre l’espai “lliure” del qual prové a l’espai regulat al qual entra, com li oferim mitjans per poder ocupar-lo i “fer-se’l seu”. En resum, com diu la Samia, la institució i l’acollida han de ser/possibilitar un “comencem de 0”. 

 

Imatge: Geralt (Ref. https://pixabay.com/es/users/geralt-9301/)

 

Referències

• Arendt, H.[Hannah].(1996). La crisis en la educación. En Arendt, H.  [Hannah] Entre el pasado y el futuro (pp. 185-208). Barcelona: Ed. Península.
• Canimas, [Joan]. (2020). Intimintat. [recurs d’aprenentatge textual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC).
• Font, P. [Patricia] (Directora). (2019). Los profesores de Saint-Denis.
• García, J. M. [José María]. (2000). La profecía autocumplida en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Revista Española de Educación, 32(2), 321-342. https://www.redalyc.org/pdf/904/90430816010.pdf
• Medel, E. [Encarna]. (2010). Elements que configuren els models educatius. A Núñez, V. [Violeta], Tizio, H. [Hebe], Medel, E. [Encarna]. i Moyano, S. [Segundo]. (2010). Models d’acció socioeducativa. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC).
• Moyano, S. [Segundo]. (2010). La pràctica educativa en educació social. A Núñez, V. [Violeta], Tizio, H. [Hebe], Medel, E. [Encarna]. i Moyano, S. [Segundo]. (2010). Models d’acció socioeducativa. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC).
• Tirado, S. (2009). Contracte, sobirania i poder: una aproximació al pensament polític. Introducció a les ciències socials. Barcelona: FUOC.
• Korovsky, S. [Santi] (2015, 8 abril). Salir a Escena. [Video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=NVvyN